Le pédagogisme a produit une Ecole où l’on n’apprend presque plus rien !

Pour une véritable évaluation de l’orthographe et de la grammaire : analyse

En quatre ans, le nombre d’élèves de seconde
qui ne maîtrisent pas l’orthographe de base a doublé.
56% d’entre eux auraient zéro à la dictée du brevet de 1988.

Les évaluations ministérielles : l’art du trompe-l’œil

Au début des années 2000, comme la plupart de nos collègues, nous nous sommes vite lassés, à Sauver les Lettres, des " livrets d’évaluations ". Rituels de rentrée aussi encombrants et onéreux qu’inefficaces, on les jetait au panier après les avoir fait remplir par les élèves et après avoir bourré de chiffres des logiciels abscons et inutilisables. Leur litanie d’innombrables " items " aurait dû pourtant nous faire tout connaître des élèves : leurs compétences, leurs savoir-faire, leurs savoir-être. Hélas, il ne nous manquait que l’essentiel, pour savoir par où commencer notre enseignement : leur niveau d’expression et d’orthographe.

Nous étions un certain nombre à pratiquer, depuis quelques années, un petit test simple, efficace, mais qui avait le tort, pour les idéologues de la DEP [1], de donner, de façon trop visible, une photo réelle de l’état des lieux. Il suffisait de proposer aux élèves, dont on attend qu’ils n’arrivent au lycée que s’ils maîtrisent les acquis du collège, une dictée et des questions de brevet. En une heure, on est vite fixé ; on sait immédiatement qui possède ses temps et ses modes, ses conjugaisons et ses règles d’accord, et qui comprend ce qu’il lit. On sait alors, dès la seconde semaine, par où commencer, et avec qui. Et en plus ça ne coûte qu’une heure de cours, en économisant des tonnes de papier, de frais d’imprimerie, de transports, et de déchetterie occasionnés par les défunts - paix à leur âme - livrets d’évaluation.

En 2000, sous le ministère Allègre, l’institution niait farouchement tout dégât issu de la massification [2], et pour, alléger encore les programmes et les horaires dans les matières fondamentales, s’attachait au contraire à montrer, par le genre d’évaluation bidon que nous avons décrite plus haut, que tout baignait, et que " le niveau monte ", pour reprendre le titre célèbre d’un précédent ouvrage d’Hervé Hamon. Sauver les Lettres a alors eu l’idée de généraliser et de systématiser les petits tests individuels que pratiquaient un certain nombre de collègues, en proposant à tous la même dictée, celle du brevet 1988, et en y appliquant les barèmes encore en vigueur en 1999, juste avant qu’on s’aperçoive, au ministère, que si l’on voulait continuer à prouver que le niveau montait, il fallait baisser le niveau d’exigence et changer les barèmes.

En même temps, l’écart entre la propagande officielle et la réalité, entre l’avenir radieux de l’école et son sombre présent devenait trop criant. Car l’orthographe a ce défaut : c’est une discipline que tout parent a pratiqué dans sa jeunesse avec une certaine constance. Il devenait donc de plus en plus difficile, au moins dans ce domaine, de faire prendre à cette catégorie de personnes, qui se trouve être aussi des électeurs, les vessies pédagogistes pour des lanternes. De plus, les adultes des générations précédentes sont plutôt fiers du niveau de langue que leur a donné l’école, à quelque niveau qu’ils l’aient quittée. Le mécontentement grondait donc, à voir la manière dont on négligeait l’instruction de leurs enfants, dans des domaines sur lesquels ils pouvaient juger l’efficacité de l’école : l’arithmétique et la langue.

La contre expertise de Sauver Les Lettres

Sauver les Lettres, d’ailleurs, peut s’enorgueillir d’avoir contribué à miner le moral de la population, et la confiance qu’elle portait à ses chefs en matière d’éducation, et provoqué l’ire des partisans de la pédagogie de l’émerveillement, soutenus par les pouvoirs publics, en venant conforter, par son tapage, l’inquiétude des parents.

En juin 2000, le collectif révèle le scandale de la dictée du nouveau Brevet 2000, qui fit la une du Monde : un texte de 63 mots, alors que jusqu’en 1999, le texte de dictée n’en comptait jamais moins de 150, et comportait davantage de difficultés, sans pour autant constituer, loin de là, un répertoire des difficultés de la langue française. Mais le pire était dans le barème de la notation, qui sans nul doute allait permettre de montrer combien le niveau montait : " On attribuera 1/2 point pour la graphie correcte des mots suivants : Mais, à, aimait, ces, la marque du pluriel dans enfants, dignes, pitié, tous, sont, orphelins, gîte, était, parce qu’. On enlèvera un maximum de 2 points pour d’autres fautes commises, à raison d’1/2 point par faute". Bref, il suffisait d’écrire correctement 13 mots sur 65 - un mot sur cinq - pour être champion d’orthographe.

L’enquête effectuée par Sauver les Lettres à la rentrée 2000 confirma qu’on ne pouvait guère demander plus à une grande partie des élèves de fin de troisième. A notre demande, un certain nombre de professeurs avaient donné à leurs élèves de seconde une même dictée afin d’évaluer leur maîtrise de l’orthographe. Cette opération avait été menée auprès de cinquante six classes de seconde (soit 1724 élèves), dans des lycées géographiquement et socialement assez variés pour constituer un échantillon représentatif (lycées de banlieue, de centre-ville, de province ...). Nous avions choisi un court texte d’Alphonse Daudet, extrait des Contes du lundi, donné au Brevet des Collèges en 1988. Nous avons utilisé le barème en usage au brevet jusqu’en 1999, comme dans les classes de collèges. La moyenne générale était de 5,58 / 20. Seuls 29,77 % des élèves avaient obtenu la moyenne, 9,27 % atteignaient ou dépassaient 15/20, près de 28% avaient obtenu 0/20. Le résultat confirmait donc nos alarmes :
– plus d’un quart des élèves entrant à quinze ou seize ans au lycée, après dix ans d’école, obtenaient zéro : ils ne possédaient pas les bases de l’orthographe courante.
– sept élèves sur dix n’obtenaient pas la moyenne ; seuls trois élèves sur dix démontraient une maîtrise au moins moyenne de l’orthographe de leur langue.
– la moitié des élèves avait moins de 5/20 ; un élève sur deux, il y a quatre ans, était donc incapable de rédiger un texte simple sans qu’il soit truffé de fautes courantes. (détail et analyse : http://www.sauv.net/fx010107.htm )

Le ministère réagit .... en paroles

Dès novembre 2000, les autorités se mobilisent : notre ministre de l’époque, J. Lang, lance dans Le Monde un appel aux accents quasiment gaulliens : " ...avant toute chose, la connaissance et la maîtrise parfaite de la langue nationale. La plus grande injustice, la plus grande souffrance, c’est quand un jeune est privé du droit de voyager dans sa propre langue. Je ferai l’impossible pour gagner la bataille de la lecture et de l’écriture. " Le discours officiel a donc changé, mais les années passent sans qu’aucune amélioration soit sensible.

En 2002, à nouveau, J. Lang, tire la sonnette d’alarme, dans un plaidoyer pro domo vibrant d’inquiétude et d’émotion, tout en rendant hommage aux programmes qu’il a mis en place, et qui n’ont toujours pas permis de " gagner la bataille de la lecture et de l’écriture " : " Un fait inacceptable entache la grande réussite de l’école française et de ses maîtres : 10 % d’enfants entrent au collège sans savoir ni lire ni écrire correctement. D’où notre volonté d’agir dès le plus jeune âge. De cette conviction absolue - la langue, d’abord la langue - découlent les nouveaux programmes. Place à un horaire spécial pour la grammaire, elle-même recentrée sur la relation entre le verbe et son sujet et entre le verbe et les compléments. Place au retour de l’orthographe reposant sur l’intelligence de la syntaxe et du lexique. Place à la connaissance exigeante des conjugaisons et à la découverte du vocabulaire. " (Le Monde du 3 septembre 2002).

On allait donc voir ce qu’on allait voir, et la barre serait bientôt redressée : l’orthographe n’était pas encore sacrée " grande cause nationale ", il n’y avait pas encore de journée de l’orthographe sinistrée, mais c’était tout comme.

Et comme toute grande cause nationale, l’orthographe réunit dans un même élan de solidarité, la droite et la gauche. Et le nouveau ministre, Luc Ferry - d’ailleurs en charge des programmes sous son prédécesseur - déclare, au début de sa Lettre à ceux qui aiment l’école, en se fondant sur un rapport de " Claude Thélot, l’un de nos meilleurs spécialistes du système scolaire : (...) en ce qui concerne la maîtrise de la langue proprement dite, et notamment celle de l’orthographe et de la grammaire, l’enquête ne laisse aucun doute : les élèves d’aujourd’hui ont commis, en moyenne, sur les dictées proposées, environ deux fois et demie plus de fautes que ceux des années 1920... ". Et plus loin, dans le même ouvrage : " Les difficultés en lecture et en écriture sont à la racine de la plupart des échecs dans l’enseignement primaire et secondaire ; elles handicapent lourdement l’insertion sociale et professionnelle des adultes qui n’ont pu les surmonter. Ce n’est donc nullement le hasard qui me fait placer ce chantier en tête des actions mises en oeuvre par mon ministère." Enfin, il affirme, dans Le Point du 25/01/02 : " Quant à la dictée, c’est un outil indispensable non seulement d’évaluation, mais aussi de formation. "

En 2004, moins de la moitié des lycéens maîtrise l’orthographe de base

Mais quel est, dans les faits, le résultat de cette mobilisation unanime et nationale ? Sauver les lettres a voulu évaluer le parcours accompli depuis quatre ans, en donnant aux élèves entrant en seconde le même test, la même dictée du brevet de 1988, avec le même barème : nous constations naguère qu’un quart des jeunes gens de 15 ans avaient zéro à une dictée de brevet, et ne possédaient donc pas l’orthographe de base : ils sont maintenant 56,4%. En quatre ans, le nombre d’adolescents incapables d’écrire leur langue a donc doublé.

Notre enquête se fonde pourtant sur des données élargies : ce ne sont pas 1700, mais 2300 dictées que nous avons évaluées, soit un tiers de plus qu’en 2000. Voici les chiffres :

2000
2004
Variation

Nombre total de copies
1724
2298

copies ayant obtenu 15 et plus
143
9,27 %
138
6,01 %
-3,26%

entre 10 et 14,5
20, 1
274
11,92 %

entre 5 et 9,5
330
21,40 %
294
12,79 %
- 9%

entre 0,5 et 4,5
322
20,88 %
296
12,88 %
- 8%

ayant obtenu 0
431
27,95 %
1296
56,40 %
+ 28%

supérieures ou égales à 10
29,77 %
17,93%
- 11,84%

inférieures à 10
70,23 %
82,07%
+ 11,84%

Ce tableau est assez éloquent, et montre que non seulement la mesure des dégâts n’a pas été prise, mais que rien n’a été fait pour les réduire.

Près de 46% - soit pratiquement la moitié des élèves - font plus de quinze fautes par dictée, et près de 30% en font plus de vingt. La dictée comportant moins de dix lignes, cela signifie qu’un élève de seconde sur trois, en France, est incapable d’écrire sans faire moins de deux fautes par ligne. En résumé, s’il n’y avait qu’un quart d’élèves de seconde totalement dysorthographiques il y a quatre ans, ils constituent maintenant une grosse majorité des élèves de lycée.

Comment expliquer cette dégringolade vertigineuse, d’un système scolaire que nous enviait le monde entier ? L’école primaire et le collège fabriquent deux fois plus d’illettrés qu’il y a quatre ans ; malgré dix ans de scolarité, plus de la moitié d’une classe d’âge sera incapable d’écrire une lettre, ou un courriel, sans rougir, à moins que, paralysé par la honte de faire des fautes, ils ne s’adressent à un écrivain public. Triste régression, mais régression politique, aussi : car ces statistiques ne réjouiront que les imbéciles qui voient, dans l’illusion de sortir de la " Galaxie Gutenberg ", un progrès vers l’égalité, au prétexte que l’écrit ne serait plus un facteur discriminant socialement. Folle illusion, car ce n’est guère qu’à l’école, qu’on peut mal lire et mal écrire sans être pointé du doigt. Ils étaient 30%, il y a quatre ans, à pouvoir prétendre profiter de l’égalité des chances intellectuelles et sociales ; ils étaient 30% qui, grâce à leurs bases solides pouvaient prétendre à des études exigeantes et qualifiantes, qui, quelle que soit leur origine sociale, allaient leur donner la possibilité de faire échec au déterminisme social. Ils ne sont même plus 18%. Nous sommes revenus à l’ancien régime : l’écrit n’a pas perdu son pouvoir ; on peut même dire l’inverse : plus il est l’apanage d’un petit nombre de personnes, plus il donne à ceux qui le possèdent un pouvoir exorbitant sur les autres. C’était l’instrument de la liberté, c’est redevenu le signe d’un privilège.

On nous objecte souvent, pour réfuter nos analyses alarmistes, que l’orthographe française est la plus complexe du monde et la plus arbitraire qui soit, qu’elle est la seule qui exige qu’on écrive magasin et magazine, chariot et charrette ; le législateur, périodiquement, simplifie ces graphies arbitraires, sans que l’usage suive, car il s’agit au fond de signes culturels et sociaux, dont l’usage ne peut s’abolir par décret. Mais plus de 80% des fautes commises par les élèves dans ces dictées ne sont pas de cet ordre : ce sont des fautes d’accord et de conjugaison.

L’orthographe grammaticale, c’est la faculté de comprendre le monde, et d’agir sui lui.

Leur dysorthographie n’est donc pas le signe d’une absence de soumission servile à des usages arbitraires et " fascistes ", pour reprendre l’épithète malheureuse - et mal comprise - de Barthes à propos de la langue, et si galvaudée par les pédagogistes. Ces fautes sont le symptôme d’un mal beaucoup plus grave : tous ces élèves qui ne connaissent ni ne respectent les règles d’accord et de conjugaison, se montrent incapables de mettre en relation, dans un processus logique, une représentation mentale et des signes, une idée, et des lettres. Bien plus l’incapacité d’accorder ce qui précède avec ce qui suit témoigne d’une véritable infirmité logique : quelle appréhension, quelle compréhension du monde peut avoir un être qui isole chaque perception, sans la mettre en relation, dans un processus consécutif, avec ce qui précède et ce qui suit ?

L’orthographe sinistrée est donc un symptôme - en même temps qu’un dommage collatéral - de cette infirmité logique et, plus généralement, de tout le décervelage dont ont été victimes la plupart des disciplines depuis l’application des nouveaux programmes de 2000, à commencer par le français. En témoigne la globalisation progressive de l’approche de l’écrit, qu’on peut suivre depuis le CP. Après avoir abandonné la lecture syllabique (premier apprentissage de la mise en relation et de l’articulation logique [3]), on a abandonné la grammaire de mot, puis de phrase, au profit de la " grammaire de texte ", pour aboutir, au bac, à l’étude d’un " corpus ", ensemble de trois ou quatre textes, que les élèves doivent globalement appréhender en une heure trente.

Tout se passe comme si, tout en mutilant progressivement les élèves dans leurs aptitudes analytiques, on s’efforçait de gommer cette mutilation en proposant à leur regard des ensembles de plus en plus vastes, qu’ils doivent se contenter de vaguement balayer. Comment s’étonner après cela que quatre élèves de seconde sur cinq ne maîtrisent pas l’orthographe grammaticale, donc la grammaire, structure de la langue ?

Cette analyse est d’ailleurs confirmée par celle des réponses aux questions de grammaire que nous avons posées à la suite de la dictée. En effet, les fautes d’orthographe grammaticale s’expliquent par l’ignorance généralisée de la fonction des mots : 95,24 % des élèves ne savent reconnaître ni un attribut (" l’on est étonné de voir "), ni un complément de nom ( " les gens d’ici "), ni même une épithète ( " son double côté marin et pastoral "). Près de 80% ignorent les règles d’accord avec ou sans l’auxiliaire avoir.

Mais cette ignorance, qu’un apprentissage suffisamment précoce et systématique suffirait aisément à annuler - pour le plus grand plaisir des élèves, qui manifestent, à quelque âge qu’on l’aborde, un réel intérêt pour l’analyse grammaticale - se creuse d’un manque de compréhension de la logique de l’énoncé : l’ignorance de la distinction entre proposition principale et subordonnée relative ou conjonctive ( environ 84%), celle de la fonction de ces dernières (93%), et de leur hiérarchisation logique, maintient les élèves dans un brouillard conceptuel qui se retrouve dans leur difficulté à comprendre ce qu’ils lisent. L’architecture des temps (plus de 50%), l’activité ou la passivité du sujet ( 80%) ne sont plus à la disposition de leurs esprits pour structurer leur pensée, appréhender le monde, et le dire.

L’écroulement s’est effectué à une rapidité alarmante, puisqu’il y a quatre ans, un élève sur trois obtenait encore, en orthographe, une note supérieure à la moyenne. Cette chute vertigineuse et précipitée du nombre d’élèves maîtrisant l’orthographe, ne peut pas ne pas incriminer les conditions désastreuses dans lesquelles s’est effectuée la massification : on a ouvert les vannes sans se soucier d’aménager les structures, pour accueillir ces flots d’élèves peu préparés. Loin de tirer les plus faibles vers le haut, elle a fait sombrer les autres : ils étaient 10% à faire moins de cinq fautes en dix lignes ; ils ne sont plus que 3%.

Le naufrage de l’instruction publique embarrasse-t-il vraiment les pouvoirs publics ?

Monsieur Fillon, comme ses prédécesseurs, tape du poing sur la table en disant qu’il faut revenir aux " fondamentaux ", qu’il faut faire des dictées. Mais il ne change pas les structures, pour permettre d’imposer effectivement le redoublement de ceux qui ne maîtrisent pas la lecture et l’écriture dès la fin de CP. Il introduit dans les " fondamentaux " des gadgets comme l’informatique et une langue étrangère de " communication ", dont l’apprentissage est inutile si l’on ne possède pas les bases de sa propre langue. Et ce faisant, il continue, malgré ses dénégations, à aggraver la situation : car la journée de l’élève n’étant pas extensible, il faudra bien pour enseigner ces nouveaux " fondamentaux " retirer des heures aux autres disciplines. De même, au collège, il ne revient pas sur l’amputation que subissent, réforme après réforme, les horaires de français, au profit d’animations pédagogiques aussi contestées que les " itinéraires de découverte ".

En attendant, les parents qui en ont les moyens affluent vers les écoles privées. Cela devrait ravir M. Dutreil, ministre de la fonction publique qui déclarait récemment [4] : " Le problème que nous avons en France, c’est que les gens sont contents du service public. L’hôpital fonctionne bien, l’école fonctionne bien, la police fonctionne bien ".

Qu’il se rassure : M. Fillon contribue, avec la même ardeur que ses prédécesseurs, à résoudre le " problème ".

Robert Wainer

1. Direction de l’évaluation et de la prospective, que dirigea M. Thélot de 1990 à 1997 au ministère de l’Éducation. De janvier 2001 à février 2003, il fut président du Haut conseil de l’évaluation de l’école.
2. Grâce à l’habileté des services de M Thélot, ou aux raisonnements comme celui de M. Forestier, directeur de cabinet de C. Allègre : quatre pages de graphiques pour expliquer qu’il fallait supprimer les redoublements, qui ne servaient à rien, puisque les élèves qui redoublaient étaient davantage en échec que ceux qui ne redoublaient pas... ce qui constitue soit une lapalissade, soit une inversion des causes et des conséquences.
3. Voir les analyses de M. Le Bris dans Et vos enfants ne sauront ni lire... ni compter, Stock (2002)
4. R. Dutreil, devant les membres de la fondation "Concorde ", rapporté par Charlie Hebdo du 27 octobre 2004.

(12/2004)